What is science – by Richard Feynman (Prelegere din 1966) vs. Elogiu învățării pe dinafară, de Sever Voinescu (Iulie 2022).
În 1966 Richard Feynman a ținut o prelegere despre What is Science? În mod esențial, Feynman spune două lucruri: 1) „ce este știința” nu este în niciun fel echivalent cu „felul în care se învață știința” (there is a difference between the name of the thing and what goes on)) respectiv 2) orice explicație științifică ce nu poate fi redusă/adusă la nivelul unui om străin de domeniul respectiv înseamnă neînțelegerea științei (it is a good ideea to know when we are teaching the tools of science, such as words, and when we are teaching science itself).
În 2022, Sever Voinescu publică un eseu în Dilema veche și Juridice.ro, unde apreciază ca fiind esențiale, din perspectiva discuției în curs, două lucruri: 1) toată educația de astăzi se învârte în jurul plăcerii, respectiv 2) învățatul pe dinafară este o experiență sublimă a învățării.
Feynman vorbește despre memorie ca formă pasivă de învățare (Without using the word „energy,” tell me what you know now about the dog’s motion.” You cannot. So you learned nothing about science.), în timp ce Sever Voinescu elogiază memoria în forma sa activă de exprimare (spune Feynmann despre aceasta – This phenomenon of having a memory for the race, of having an accumulated knowledge passable from one generation to another, was new in the world–but it had a disease in it: it was possible to pass on ideas which were not profitable for the race. The race has ideas, but they are not necessarily profitable. So there came a time in which the ideas, although accumulated very slowly, were all accumulations not only of practical and useful things, but great accumulations of all types of prejudices, and strange and odd beliefs.)
Diferența dintre memoria activă și memoria pasivă[i] este dată de felul în care se rețin, se păstrează informațiile. Reținerea cu intenție a informației face ca forma activă a memoriei să aibă întâietate, în timp ce reținerea întâmplătoare, accidentală, după regulile știute și neștiute ale creierului uman (extrem de individualizat în procesul reținerii) dă prioritatea formei pasive de exprimare.
Memoria activă este procedură uno icto, dintr-o dată, în timp ce memoria pasivă este cu executare succesivă. Forma profund volitivă, animată de o intenție directă (memoria activă) și participă dar și se bagă în procesul învățării, în sensul că fără aceasta înțelegerea/învățarea nu este posibilă, în timp ce forma semi-volitivă, construită în jurul unei forme indirecte de intenție (memoria pasivă) participă dar nu se bagă în procesul devenirii ca Om, în sensul că alături de Plăcere contribuie la un scop superior – devenirea noastră ca Oameni.
Pe românește ambele preocupări ideatic-cognitive (Feynman și Voinescu) se întreabă despre rolul Plăcerii respectiv al Memoriei în procesul de învățare. Sisteme întregi de educație au fost construite pe modelele esențial descrise de cele două prelegeri, sisteme ce dau sau nu întâietate unei anumite forme de exprimare a Memoriei sau/și Plăcerii.
Dacă scopul Memoriei este învățarea ca parte componentă a educației formale atunci într-adevăr forma activă de exprimare a acesteia este calea corectă de urmat, în sensul că nu este nevoie de Plăcere pentru a trece linia anterior menționată. Dacă însă scopul suprem al Memoriei este unul ce depășește învățarea și educația formală ducându-se spre devenirea noastră ca Oameni, atunci Memoria fără Plăcere nu poate contribui în niciun fel la parcurgerea acestui drum.
Poți memora și fără plăcere când știi că linia de atins este la câțiva metri de tine respectiv la câteva minute, dar nu poți memora în lipsa plăcerii dacă ai habar de faptul că respectiva linie nu este atât de predictibilă în termeni de timp și de pași de urmat. De educat (formal, după standardele obiectiv reglementate) ne putem educa cu memoria activă – pe dinafară, dar Oameni nu putem deveni în lipsa Memoriei pasive ce rezultă din combinarea Plăcerii cu acumularea în decursul timpului.
Hannah Arendt, în Procesul lui Eichmann, explică (stupefiată fiind) cât de mare era prostia lui Eichmann când era scos în afara procedurilor administrativ reglementate, în sensul că era incapabil să se descurce în lipsa regulilor superior impuse. Pur și simplu îi lipsea gândirea, adică nu avea capacitatea de a cârmui partea văzută a activității sale în temeiul parții nevăzute, nereglementate în vreun fel. Eichmann nu putea acționa dincolo de partea memorată a gândirii sale, iar schimbarea contextului de acțiune îl făcea complet rudimentar (poate fi și acesta un sens al banalității răului).
Căci la sfârșitul zilei aceasta este provocarea omului în decursul celor 2000 de ani, să parcurgă etapele văzutului și nevăzutului în egală măsură în condițiile în care unii nu vedem nici văzutul și suntem ignoranti, alții vedem văzutul și suntem educati (formal) în timp ce alții văd nevăzutul și sunt întelepți (sau nebuni, depinde de momentul în care se face aprecierea: în timpul vieții sunt considerați nebuni iar apoi retroactiv sunt considerati întelepți).
Ce facem cu nevăzutul este definiția celor 2000 de ani. Platon trimite la Ideile ce nu sunt în lumea văzută ci în cea nevăzută. Creștinismul ne trimite la nevăzut căci acolo se află Credința și nu în cele imediat vizibile. Știinta mare (genetica, neurostiintele, fizica cuantica), îm mod paradoxal lucreaza cu cele nevăzute, în sensul că este definită de cum funcționează lucrurile în partea nevăzută a lumii și nu de ceea ce se întâmplă în partea imediat văzută. Kissinger în Leadership vorbește despre oameni de stat și profeti, ambele categorii lucrând cu Curajul de a avea încredere în nevăzutul pe care doar ei il vad. Kuhn (cel cu paradigmele în știință) explică felul nevăzut in care se schimbă paradigmele (în știință).
Menirea educatorului (orice formă ar avea acesta) este de a convinge individul că asemenea îndumnezeirii și învățarea este un proces de lungă durată, cu executare succesivă, ce necesită atât voință dar și plăcere întrucât scopul este dobândirea celor nevăzute, trecând de cele văzute direct și imediat. Iar plăcerea educației se educă de asemenea.
Cred că asta-i provocarea educatorului – să stârnească plăcerea educației pentru lucrurile nevăzute.
Restrângerea duratei procesului de învățare doar la partea văzută și imediat cuantificabilă (în termeni de volum de informații, de scopuri de atins, etc.) ne poate face buni sau foarte buni funcționari publici, indivizi capabili să urmeze un trend sau un sistem, dar în niciun caz nu ne poate transforma în Oameni (vorba lui Feynman – In religion, the moral lessons are taught, but they are not just taught once, you are inspired again and again, and I think it is necessary to inspire again and again, and to remember the value of science for children, for grown-ups, and everybody else, in several ways; not only [so] that we will become better citizens, more able to control nature and so on.) în persoane ce discern și înțeleg regulile jocului până la nivelul în care pot determina inclusiv schimbarea paradigmei (sociale, științifice, etc.).
Nu plăcerea și specializarea sunt dușmanii culturii generale (lipsei acesteia) ci neînțelegerea faptului că Educația face parte din ceva mult mai larg decât dobândirea unui loc de muncă și anume din esența noastră de Oameni. Bertrand Russel, Niels Bohr, Richard Feynman, Einstein, etc. sunt înțelepți ce au avut o înțelegere extrem de specializată asupra unui anumit domeniu (matematică, fizică) fără ca aceasta să însemne că au achiesat la tirania științei vorba lui Feynman (As a result, there is a considerable amount of intellectual tyranny in the name of science).
[i] Dihotomie creată ad-hoc, după criteriul modalității de acumulare a informațiilor
